DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Creamos un ambiente
relajado donde
sentirse seguro y amado

Para que un ser humano pueda llevar a cabo su proceso de crecimiento tiene como mínimo que sentirse seguro y amado.

 

Cuando un niño o una niña no tiene estos prerrequisitos garantizados, antepondrá la búsqueda de la seguridad y el amor a su propio desarrollo.

Por ello, nuestra primera misión es crear ese ambiente

Creamos un ambiente relajado donde sentirse seguro y amado

Para que un ser humano pueda llevar a cabo su proceso de crecimiento tiene como mínimo que sentirse seguro y amado.

Cuando un niño o una niña no tiene estos prerrequisitos garantizados, antepondrá la búsqueda de la seguridad y el amor a su propio desarrollo.

Por ello, nuestra primera misión es crear ese ambiente

Esto se logra cuando no existen peligros ni hay ningún tipo de agresión física ni psíquica; cuando se respetan y aceptan las diferencias, cuando no hay juicios ni comparaciones, cuando el ambiente es predecible con rutinas, normas y límites claros, cuando las propuestas y los retos que se ofrecen están en función del proceso de desarrollo de cada niño y de sus intereses, y cuando hay confianza mutua entre los niños y los adultos.

Para que un niño pueda centrarse en su propio desarrollo tiene que sentirse seguro y amado. Si existen peligros o tiene miedo de sufrir agresiones (que otro niño venga y le destroce su castillo o se ría de su construcción), en lugar de centrar su energía en “construirse a sí mismo”, estará a la defensiva, en guardia.

 

¿Qué hace que un niño o una niña se sientan seguros en Alavida?

Un niño se siente seguro cuando hay normas y límites claros que garantizan un ambiente relajado. Pero no es suficiente con tener normas claras, estas tienen que cumplirse siempre y para ello el adulto tiene que estar presente y asegurar que se respeten.

Pero la seguridad va más allá de las agresiones. Un niño necesita que el ambiente sea predecible y saber qué se espera de él y qué puede esperar del entorno, por ello ofrecemos un espacio con estructuras temporales y espaciales constantes. Hay rutinas que se repiten cada día, cada semana y cada estación, de modo que aunque todavía el niño no tenga las estructuras temporales maduras estos hábitos  le ayudan a orientarse en el tiempo. Lo mismo pasa con las estructuras espaciales; los niños aprenden dónde están las cosas y dónde las van a encontrar cada vez que las necesiten.

Pero sobre todo un niño de infantil se va a sentir seguro cuando haya establecido el vínculo afectivo con los acompañantes de Alavida, lo que conlleva tiempo con presencia y atención exclusiva y experiencias positivas. Por ello es necesario un proceso de adaptación cuidadoso e individualizado. Las incorporaciones en infantil se hacen de forma escalonada a lo largo de todo el año.

 

¿Qué hace que un niño se sienta amado?

Los cachorros humanos, como otras especies de lenta maduración, necesitan sentirse aceptados por su clan para asegurar su supervivencia. Por ello los niños y las niñas buscan la aprobación de los adultos, y estos, aprovechando esta relación  de dependencia, consiguen lo que quieren de los niños con premios y castigos.

 

Lejos de este modelo educativo, nuestra propuesta se basa en otra evidencia que tan bien ha expuesto Humberto Maturana: la autopoiesis, la capacidad de hacerse a sí mismo. Al nacer, los seres humanos, al igual que el resto de los seres vivos, tienen un programa genético de crecimiento y maduración que se va desarrollando en interacción con el entorno. La consecución de este programa produce en sí mismo una enorme satisfacción en el individuo. De hecho, el sistema de recompensas y gratificación neurobiológico está relacionado con la satisfacción de las necesidades de desarrollo y supervivencia.

 

Cuando nosotros facilitamos un entorno adecuado para cada momento evolutivo y los niños pueden tomar del ambiente aquello que necesitan, se sienten amados y tenidos en cuenta a nivel inconsciente y profundo. Y cuando además dejamos que la iniciativa parta del individuo, estamos facilitando un desarrollo óptimo del potencial individual. El aprendizaje, por tanto, surge desde dentro hacia afuera.

 

Facilitar este proceso natural es parte esencial de nuestro trabajo.

Esto se traduce en el día a día con los niños y las niñas de muchas maneras.

Ponemos algunos ejemplos prácticos:

  • No les comparamos, no hay un camino mejor que otro.

 

  • Respetamos su ritmo, solo ellos saben las conexiones neuronales que están haciendo.

 

  • No valoramos ni enjuiciamos sus actividades, ni en forma de alabanza ni de crítica, cada uno actúa de la mejor manera que puede desde sus circunstancias; la gratificación la recibe al satisfacer sus necesidades de desarrollo.

 

  • Les aceptamos sin poner condiciones a lo que son y sienten; no tienen que hacer nada para obtener nuestra aprobación o amor.

 

  • No les dejamos que se hagan daño, ni a ellos mismos ni a otros. En el caso de que intenten saltarse los límites y las normas, nosotros no se lo permitimos pero empatizamos con ellos, les hacemos llegar que les comprendemos, y les apoyamos para que puedan resolver sus conflictos.

 

  • Estamos atentos a su actividad para poder sentir sus necesidades y poner en el ambiente aquello que necesitan, así como para organizar actividades que concuerden con sus intereses o su proceso de aprendizaje.

 

  • Les acompañamos para que ellos mismos decidan qué retos quieren asumir, superen dificultades y, en definitiva, adquieran las habilidades necesarias para lograr sus metas u objetivos.

 

Cuando un niño tiene sus necesidades básicas aseguradas (puesto que damos por sentado que el alimento, el vestido, la vivienda… ya están cubiertos) puede dedicarse a la tarea vital de “construirse a sí mismo” y dedicar a esto toda su atención, energía y actividad.

Esto se logra cuando no existen peligros ni hay ningún tipo de agresión física ni psíquica; cuando se respetan y aceptan las diferencias, cuando no hay juicios ni comparaciones, cuando el ambiente es predecible con rutinas, normas y límites claros, cuando las propuestas y los retos que se ofrecen están en función del proceso de desarrollo de cada niño y de sus intereses, y cuando hay confianza mutua entre los niños y los adultos.

Para que un niño pueda centrarse en su propio desarrollo tiene que sentirse seguro y amado.

Si existen peligros o tiene miedo de sufrir agresiones (que otro niño venga y le destroce su castillo o se ría de su construcción), en lugar de centrar su energía en “construirse a sí mismo”, estará a la defensiva, en guardia.

 

¿Qué hace que un niño o una niña se sientan seguros en Alavida?

Un niño se siente seguro cuando hay normas y límites claros que garantizan un ambiente relajado. Pero no es suficiente con tener normas claras, estas tienen que cumplirse siempre y para ello el adulto tiene que estar presente y asegurar que se respeten.

Pero la seguridad va más allá de las agresiones. Un niño necesita que el ambiente sea predecible y saber qué se espera de él y qué puede esperar del entorno, por ello ofrecemos un espacio con estructuras temporales y espaciales constantes. Hay rutinas que se repiten cada día, cada semana y cada estación, de modo que aunque todavía el niño no tenga las estructuras temporales maduras estos hábitos  le ayudan a orientarse en el tiempo. Lo mismo pasa con las estructuras espaciales; los niños aprenden dónde están las cosas y dónde las van a encontrar cada vez que las necesiten.

Pero sobre todo un niño de infantil se va a sentir seguro cuando haya establecido el vínculo afectivo con los acompañantes de Alavida, lo que conlleva tiempo con presencia y atención exclusiva y experiencias positivas. Por ello es necesario un proceso de adaptación cuidadoso e individualizado. Las incorporaciones en infantil se hacen de forma escalonada a lo largo de todo el año.

 

¿Qué hace que un niño se sienta amado?

Los cachorros humanos, como otras especies de lenta maduración, necesitan sentirse aceptados por su clan para asegurar su supervivencia. Por ello los niños y las niñas buscan la aprobación de los adultos, y estos, aprovechando esta relación  de dependencia, consiguen lo que quieren de los niños con premios y castigos.

Lejos de este modelo educativo, nuestra propuesta se basa en otra evidencia que tan bien ha expuesto Humberto Maturana: la autopoiesis, la capacidad de hacerse a sí mismo.

Al nacer, los seres humanos, al igual que el resto de los seres vivos, tienen un programa genético de crecimiento y maduración que se va desarrollando en interacción con el entorno.

La consecución de este programa produce en sí mismo una enorme satisfacción en el individuo. De hecho, el sistema de recompensas y gratificación neurobiológico está relacionado con la satisfacción de las necesidades de desarrollo y supervivencia.

Cuando nosotros facilitamos un entorno adecuado para cada momento evolutivo y los niños pueden tomar del ambiente aquello que necesitan, se sienten amados y tenidos en cuenta a nivel inconsciente y profundo.

Y cuando además dejamos que la iniciativa parta del individuo, estamos facilitando un desarrollo óptimo del potencial individual. El aprendizaje, por tanto, surge desde dentro hacia afuera.

 

Facilitar este proceso natural es parte esencial de nuestro trabajo. Esto se traduce en el día a día con los niños y las niñas de muchas maneras.

Ponemos algunos ejemplos prácticos:

  • No les comparamos, no hay un camino mejor que otro.
  • Respetamos su ritmo, solo ellos saben las conexiones neuronales que están haciendo.
  • No valoramos ni enjuiciamos sus actividades, ni en forma de alabanza ni de crítica, cada uno actúa de la mejor manera que puede desde sus circunstancias; la gratificación la recibe al satisfacer sus necesidades de desarrollo.
  • Les aceptamos sin poner condiciones a lo que son y sienten; no tienen que hacer nada para obtener nuestra aprobación o amor.
  • No les dejamos que se hagan daño, ni a ellos mismos ni a otros. En el caso de que intenten saltarse los límites y las normas, nosotros no se lo permitimos pero empatizamos con ellos, les hacemos llegar que les comprendemos, y les apoyamos para que puedan resolver sus conflictos.
  • Estamos atentos a su actividad para poder sentir sus necesidades y poner en el ambiente aquello que necesitan, así como para organizar actividades que concuerden con sus intereses o su proceso de aprendizaje.
  • Les acompañamos para que ellos mismos decidan qué retos quieren asumir, superen dificultades y, en definitiva, adquieran las habilidades necesarias para lograr sus metas u objetivos.

Cuando un niño tiene sus necesidades básicas aseguradas (puesto que damos por sentado que el alimento, el vestido, la vivienda… ya están cubiertos) puede dedicarse a la tarea vital de “construirse a sí mismo” y dedicar a esto toda su atención, energía y actividad.

Cuidamos y
apoyamos los
procesos naturales
de aprendizaje

Los niños buscan, en función de su etapa evolutiva y de las estructuras que hayan adquirido, las experiencias necesarias para seguir su desarrollo.

Por ello en Alavida observamos y respetamos la iniciativa de los niños, como guía para orientar el trabajo que necesitan realizar y así multiplicar su curiosidad.

Cuidamos y apoyamos los procesos naturales de aprendizaje

Los niños buscan, en función de su etapa evolutiva y de las estructuras que hayan adquirido, las experiencias necesarias para seguir su desarrollo.

Por ello en Alavida observamos y respetamos la iniciativa de los niños, como guía para orientar el trabajo que necesitan realizar y así multiplicar su curiosidad.

Cuando los apoyamos en este proceso, el aprendizaje se convierte en una vivencia llena de alegría, vitalidad y entusiasmo.

Para acompañar a los niños y niñas en su proceso autopoiético, es decir, de construcción de sí mismos, recorremos muchos caminos:

El primero es observar sin juicios, ideas previas o expectativas y poder llegar a sentirles, o como decía Rebeca Wild, “entrar en onda con ellos”.

En este proceso de observación es necesario aprender a separar qué vemos de qué pensamos y qué sentimos, pues muchas veces lo que creemos estar percibiendo tiene más que ver con nuestras expectativas, experiencias infantiles, carencias, etc.

Los adultos que acompañamos a niños estamos abiertos a mirar hacia dentro y reconocer qué necesitamos sanar de nuestra infancia, para no proyectar nuestras limitaciones en la relación con los menores.

De este “llegar a sentir” a los niños y a las niñas surge una empatía, una fuerza, una conexión, un entusiasmo que nos permite conectar con su impulso vital. Al sentirlo y activar nuestro potencial creativo, empezamos a imaginar posibles propuestas o materiales que alimentarían y desarrollarían este impulso.

 

En segundo lugar, es necesario estar en constante estudio, formación y revisión de nuestro trabajo.

Es imprescindible conocer bien las etapas evolutivas, las necesidades de desarrollo y los procesos de aprendizaje puesto que esto dará las claves de cómo preparar el ambiente.

En infantil necesitarán, simplificando mucho, un entorno más sensorial, y en primaria, un entorno más operativo. Y como cada niño sigue su propio camino hemos de contemplar toda la gama de posibles formas de aprender, es decir, los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

 

Aunque los marcos teóricos nos sirven de apoyo, no deberían condicionar nuestra observación, puesto que los niños siempre son distintos y las teorías fueron hechas con otros niños y en otros contextos.

Cuando somos capaces de mirar sin filtros, tenemos la oportunidad y el privilegio de aprender algo nuevo, pues cada niño trae algo único e irrepetible que también necesita de nuestro acompañamiento y protección.

 

No obstante, la base, y una de las tareas más difíciles e importantes, es respetar la iniciativa de los niños.

Esto empieza desde el nacimiento: ¿les dejamos que ellos elijan el momento de nacer o se lo programamos?, y continúa a lo largo de toda la crianza cambiando de forma y contenido: ¿les permitimos que ellos den señales de que tienen hambre para darles de mamar u organizamos sus tomas con un horario predeterminado? ¿Les dejamos que dirijan su atención hacia aquello que les interesa y concuerda con sus necesidades, etapa evolutiva, conexiones neuronales… o dirigimos su atención hacia aquello que queremos que vean o aprendan?

Cuando los niños son sometidos a constantes estímulos externos (televisión, pantallas…) y su atención es dirigida con gran frecuencia desde el exterior (con bienintencionados estímulos: “¿has visto…?”, “¿mira qué…?”, “¿fíjate qué…?”), poco a poco van perdiendo esta conexión interna y su iniciativa se va debilitando.

Cuando la respetamos y dejamos que esta dirija su atención y su actividad, les estamos mandando un mensaje claro: “Confío en ti, tú sabes mejor que nadie lo que necesitas”, y la conexión con sus necesidades básicas y capacidades innatas se fortalece. Respetar la iniciativa de los niños en Alavida es una prioridad, y cuanto más pequeños son más importante es.

 

De este modo, parte de nuestro trabajo es proteger y respetar el flujo que se da entre lo interno y lo externo y que tiene como fin construir lo interno alimentándose de aquello que necesita del exterior y que coge cuando lo precisa. 

Traducido en el día a día:

  • No interrumpir a un niño que está ensimismado en su tarea autopoiética.

 

  • Poner a su alcance aquello que puede necesitar sin imponerlo.

 

  • No resolver sus dificultades ni hacer por él lo que tiene que aprender a hacer por sí mismo.

 

  • Ser un modelo de referencia cuando lo precise.

 

  • Darle apoyo emocional en momentos de frustración.

 

  • Y, por supuesto, ofrecer un ambiente preparado.

Cuando los apoyamos en este proceso, el aprendizaje se convierte en una vivencia llena de alegría, vitalidad y entusiasmo.

Para acompañar a los niños y niñas en su proceso autopoiético, es decir, de construcción de sí mismos, recorremos muchos caminos.

El primero es observar sin juicios, ideas previas o expectativas y poder llegar a sentirles, o como decía Rebeca Wild, “entrar en onda con ellos”.

En este proceso de observación es necesario aprender a separar qué vemos de qué pensamos y qué sentimos, pues muchas veces lo que creemos estar percibiendo tiene más que ver con nuestras expectativas, experiencias infantiles, carencias, etc.

Los adultos que acompañamos a niños estamos abiertos a mirar hacia dentro y reconocer qué necesitamos sanar de nuestra infancia, para no proyectar nuestras limitaciones en la relación con los menores.

De este “llegar a sentir” a los niños y a las niñas surge una empatía, una fuerza, una conexión, un entusiasmo que nos permite conectar con su impulso vital. Al sentirlo y activar nuestro potencial creativo, empezamos a imaginar posibles propuestas o materiales que alimentarían y desarrollarían este impulso.

 

En segundo lugar, es necesario estar en constante estudio, formación y revisión de nuestro trabajo.

Es imprescindible conocer bien las etapas evolutivas, las necesidades de desarrollo y los procesos de aprendizaje puesto que esto dará las claves de cómo preparar el ambiente.

En infantil necesitarán, simplificando mucho, un entorno más sensorial, y en primaria, un entorno más operativo. Y como cada niño sigue su propio camino hemos de contemplar toda la gama de posibles formas de aprender, es decir, los estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Aunque los marcos teóricos nos sirven de apoyo, no deberían condicionar nuestra observación, puesto que los niños siempre son distintos y las teorías fueron hechas con otros niños y en otros contextos.

Cuando somos capaces de mirar sin filtros, tenemos la oportunidad y el privilegio de aprender algo nuevo, pues cada niño trae algo único e irrepetible que también necesita de nuestro acompañamiento y protección.

 

No obstante, la base, y una de las tareas más difíciles e importantes, es respetar la iniciativa de los niños.

Esto empieza desde el nacimiento: ¿les dejamos que ellos elijan el momento de nacer o se lo programamos?, y continúa a lo largo de toda la crianza cambiando de forma y contenido: ¿les permitimos que ellos den señales de que tienen hambre para darles de mamar u organizamos sus tomas con un horario predeterminado? ¿Les dejamos que dirijan su atención hacia aquello que les interesa y concuerda con sus necesidades, etapa evolutiva, conexiones neuronales… o dirigimos su atención hacia aquello que queremos que vean o aprendan?

Cuando los niños son sometidos a constantes estímulos externos (televisión, pantallas…) y su atención es dirigida con gran frecuencia desde el exterior (con bienintencionados estímulos: “¿has visto…?”, “¿mira qué…?”, “¿fíjate qué…?”), poco a poco van perdiendo esta conexión interna y su iniciativa se va debilitando.

Cuando la respetamos y dejamos que esta dirija su atención y su actividad, les estamos mandando un mensaje claro: “Confío en ti, tú sabes mejor que nadie lo que necesitas”, y la conexión con sus necesidades básicas y capacidades innatas se fortalece. Respetar la iniciativa de los niños en Alavida es una prioridad, y cuanto más pequeños son más importante es.

 

De este modo, parte de nuestro trabajo es proteger y respetar el flujo que se da entre lo interno y lo externo y que tiene como fin construir lo interno alimentándose de aquello que necesita del exterior y que coge cuando lo precisa. 

Traducido en el día a día:

  • No interrumpir a un niño que está ensimismado en su tarea autopoiética.
  • Poner a su alcance aquello que puede necesitar sin imponerlo.
  • No resolver sus dificultades ni hacer por él lo que tiene que aprender a hacer por sí mismo.
  • Ser un modelo de referencia cuando lo precise.
  • Darle apoyo emocional en momentos de frustración.
  • Y, por supuesto, ofrecer un ambiente preparado.

Preparamos
el ambiente
de acuerdo a
sus necesidades

Potenciamos las experiencias sensoriales y la interacción con gran variedad de materiales concretos, tanto estructurados como no estructurados, como parte esencial del proceso para que más adelante los niños lleguen a la abstracción por ellos mismos.

Creemos que cuantas más experiencias tengan y cuanto más ricas y variadas sean, más complejos y sólidos serán sus aprendizajes

Preparamos el ambiente de acuerdo a sus necesidades

Potenciamos las experiencias sensoriales y la interacción con gran variedad de materiales concretos, tanto estructurados como no estructurados, como parte esencial del proceso para que más adelante los niños lleguen a la abstracción por ellos mismos.

Creemos que cuantas más experiencias tengan y cuanto más ricas y variadas sean, más complejos y sólidos serán sus aprendizajes

Además, tenemos en cuenta la etapa de desarrollo, los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y las distintas personalidades de nuestros estudiantes.

Etapas de desarrollo

Aproximadamente de los 0 a los 6 años es la etapa sensoriomotriz afectiva, en la que el desarrollo ocurre a través de la interacción sensorial, motriz y afectiva con el entorno. De la riqueza del ambiente y de las posibilidades que este ofrezca dependerá, en buena medida, el desarrollo de los menores. Así, por ejemplo, hay un tiempo en que los bebés lo quieren chupar todo, puesto que para ellos es una forma natural de explorar el mundo, tanto es así que lo que no chupan no existe, y lo que han conocido a través de la boca lo asocian antes con la imagen visual. Negar a los bebés chupar es restringir su mundo, y poner a su disposición muchas cosas diferentes para chupar es ampliarlo.

 

Hasta los 6 años los niños y las niñas absorben el mundo a través de todos sus sentidos, lo que Maria Montessori llamó “mente absorbente”, y lo que les interesa son las cualidades sensoriales del entorno. En esta etapa los niños acumulan ingente información sensorial del ambiente, y sus intereses están relacionados con recoger información sensorial en sus actividades; así, si están jugando con el barro, pondrán toda su atención en el olor, la temperatura, la viscosidad, los colores, la plasticidad, el movimiento, el sonido…

Como ya dijimos, es también una etapa motriz; explorar el mundo motrizmente y adquirir nuevas habilidades tanto de psicomotricidad fina como gruesa cautiva toda su atención. Por este motivo en infantil preparamos los espacios para que puedan interactuar autónomamente con multitud de posibilidades motrices (rampas, rocas, tablones, columpios, trapecios, toboganes, laberintos, trepadoras, rincón de psicomotricidad fina, rincón de manualidades…).

Y por último, y tal vez lo más importante, es una etapa afectiva. Como ya dijimos, la cría humana necesita del adulto para su supervivencia. Un vínculo fuerte con los adultos le va a dar la seguridad emocional para que lleve a cabo su tarea autopoiética, la construcción de su identidad y el desarrollo social. Una buena parte del trabajo de los acompañantes será crear un vínculo de confianza, amor y respeto a través de los cuidados y las interacciones con los pequeños y con su presencia atenta y cuidadosa en el espacio.

 

Aproximadamente de los 6 a los 12 años es la etapa de las operaciones concretas. Después de haber recogido una cantidad ingente de información sensorial del mundo que les rodea, los niños empiezan a operar con esta. Comienzan a establecer relaciones de causa-consecuencia y entran en la etapa de las reglas. Es el momento en que se preguntan cómo funciona el mundo, y ponemos mucho cuidado en que sean ellos quienes lo descubran, para así mantener su mente activa, creativa y en constante desarrollo.

Al principio las operaciones las tienen que hacer con elementos concretos y tangibles, que poco a poco se van haciendo más abstractos. Ponemos un ejemplo: cuando empezamos a dividir, en un primer momento cogemos lo que vamos a repartir, ya sean castañas, caramelos o canicas, y las distribuimos entre las personas entre las que lo queremos repartir de modo que todas reciban la misma cantidad. Luego iríamos poco a poco introduciendo pequeñas abstracciones, en el lugar de las castañas pondríamos bolitas verdes que representan las unidades, y más adelante en lugar de 10 bolitas verdes usaríamos una bolita azul que simboliza la decena, y así vamos introduciendo pequeños símbolos y adquiriendo cada vez niveles mayores de abstracción.

 

El trabajo de “las operaciones concretas” no se limita a las matemáticas, está presente en su forma de interactuar con su entorno, ya sea lo social, lo moral, lo científico, lo lingüístico… Es el momento de descubrir la relación entre una acción y su consecuencia, o buscar qué originó un hecho cualquiera. Por ello, vemos continuamente cómo se interesan por las normas y quieren participar en la construcción de las mismas. La asamblea semanal de primaria es un lugar privilegiado para organizar el día a día en Alavida. Es uno de los trabajos más interesantes y al que dedican mucho tiempo, y en el que el proceso es más importante que el resultado. No importa que decidan una forma de funcionamiento aparatosa para el desayuno si con ello aprenden a escucharse, tener en cuenta varios puntos de vista, llegar a un acuerdo, cumplirlo, ver en qué no es válido, replantearlo y buscar otra forma de funcionamiento. Es en esta etapa, por poner otro ejemplo, en la que los niños empiezan a preguntar de forma natural si “vaca” se escribe con “b” o con “v”, y lo hacen porque ya están listos y les interesan las reglas, en este caso ortográficas.

 

El ambiente de primaria se llena de rincones (de manualidades, música, teatro, ciencias, lengua, juegos de estrategia y lógica, matemáticas…) y de ofertas con las que poder experimentar y descubrir cómo funciona el mundo y qué pasa cuando cambiamos las condiciones o las reglas.

 

Cuando han operado con mucho material concreto de maneras muy diferentes, dan el paso a la abstracción de forma natural y sin ningún esfuerzo. Llegan a la etapa de las operaciones formales con los pilares sólidos y bien construidos.

 

Teniendo en cuenta las etapas de desarrollo, preparamos los ambientes con gran variedad de material no estructurado y estructurado:

Estamos en un entorno natural en el que tenemos mucho material “no estructurado”: vegetación variada, rocas, ramas, árboles, piedras…, y en el que dejamos todo tipo de artefactos: azadas, carretillas, cubos… Esto da pie a mucho juego y actividad espontánea. Observamos que los niños necesitan mucha actividad “no estructurada” antes de buscar y pedir material y experiencias “estructuradas”. Los niños y las niñas necesitan jugar con todo tipo de materiales y llenarse de información sensorial antes de poder y querer estructurar esta información.

Por poner un ejemplo, incorporan de forma más fluida y natural lo que son las unidades de longitud si antes han medido de forma intuitiva y sensorial muchos objetos (el campo de fútbol, la distancia de tiro a la canasta de baloncesto, el tamaño del cartón que necesito para hacer una casita al gato o de la tela para una capa de princesa, el recorrido que puedo correr sin respirar o que puedo nadar sin hacer pie…).

 

Cuando hablamos de material estructurado nos referimos a las actividades y los objetos que van encaminados a ofrecer un aprendizaje específico, como pueden ser los materiales Montessori. Al igual que tenemos diverso material no estructurado, tenemos mucho material estructurado diferente para cubrir un mismo aprendizaje. Hay niños que lo utilizan todo, otros que solo usan una parte, algunos que nos dan muestras de que ninguno les interesa y tenemos que crear uno nuevo, y los hay que lo aprenden solos sin que podamos saber exactamente cómo lo han logrado.

 

En definitiva, el centro del aprendizaje está situado en el alumno y no en el profesor:

  • Cada niño escoge aquello que más se ajusta a su estilo de aprendizaje y así puede desarrollarse en función del tipo de inteligencia que tenga, ya sea lógico-matemática, espacial, musical, naturista, verbal…, tal y como describe Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples.

 

  • El acompañante observa y sabe qué tipo de preferencias tiene cada niño, y pone a su disposición lo que necesita.

Además, tenemos en cuenta la etapa de desarrollo, los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples y las distintas personalidades de nuestros estudiantes.

Etapas de desarrollo

Aproximadamente de los 0 a los 6 años es la etapa sensoriomotriz afectiva

Es en la que el desarrollo ocurre a través de la interacción sensorial, motriz y afectiva con el entorno.

De la riqueza del ambiente y de las posibilidades que este ofrezca dependerá, en buena medida, el desarrollo de los menores.

Así, por ejemplo, hay un tiempo en que los bebés lo quieren chupar todo, puesto que para ellos es una forma natural de explorar el mundo, tanto es así que lo que no chupan no existe, y lo que han conocido a través de la boca lo asocian antes con la imagen visual. Negar a los bebés chupar es restringir su mundo, y poner a su disposición muchas cosas diferentes para chupar es ampliarlo.

Hasta los 6 años los niños y las niñas absorben el mundo a través de todos sus sentidos, lo que Maria Montessori llamó “mente absorbente”, y lo que les interesa son las cualidades sensoriales del entorno.

 

En esta etapa los niños acumulan ingente información sensorial del ambiente, y sus intereses están relacionados con recoger información sensorial en sus actividades; así, si están jugando con el barro, pondrán toda su atención en el olor, la temperatura, la viscosidad, los colores, la plasticidad, el movimiento, el sonido…

 

Como ya dijimos, es también una etapa motriz; explorar el mundo motrizmente y adquirir nuevas habilidades tanto de psicomotricidad fina como gruesa cautiva toda su atención. Por este motivo en infantil preparamos los espacios para que puedan interactuar autónomamente con multitud de posibilidades motrices (rampas, rocas, tablones, columpios, trapecios, toboganes, laberintos, trepadoras, rincón de psicomotricidad fina, rincón de manualidades…).

 

Y por último, y tal vez lo más importante, es una etapa afectiva. Como ya dijimos, la cría humana necesita del adulto para su supervivencia. Un vínculo fuerte con los adultos le va a dar la seguridad emocional para que lleve a cabo su tarea autopoiética, la construcción de su identidad y el desarrollo social. Una buena parte del trabajo de los acompañantes será crear un vínculo de confianza, amor y respeto a través de los cuidados y las interacciones con los pequeños y con su presencia atenta y cuidadosa en el espacio.

 

Aproximadamente de los 6 a los 12 años es la etapa de las operaciones concretas:

Después de haber recogido una cantidad ingente de información sensorial del mundo que les rodea, los niños empiezan a operar con esta. Comienzan a establecer relaciones de causa-consecuencia y entran en la etapa de las reglas. Es el momento en que se preguntan cómo funciona el mundo, y ponemos mucho cuidado en que sean ellos quienes lo descubran, para así mantener su mente activa, creativa y en constante desarrollo.

Al principio las operaciones las tienen que hacer con elementos concretos y tangibles, que poco a poco se van haciendo más abstractos. Ponemos un ejemplo: cuando empezamos a dividir, en un primer momento cogemos lo que vamos a repartir, ya sean castañas, caramelos o canicas, y las distribuimos entre las personas entre las que lo queremos repartir de modo que todas reciban la misma cantidad. Luego iríamos poco a poco introduciendo pequeñas abstracciones, en el lugar de las castañas pondríamos bolitas verdes que representan las unidades, y más adelante en lugar de 10 bolitas verdes usaríamos una bolita azul que simboliza la decena, y así vamos introduciendo pequeños símbolos y adquiriendo cada vez niveles mayores de abstracción.

 

El trabajo de “las operaciones concretas” no se limita a las matemáticas, está presente en su forma de interactuar con su entorno, ya sea lo social, lo moral, lo científico, lo lingüístico…

Es el momento de descubrir la relación entre una acción y su consecuencia, o buscar qué originó un hecho cualquiera.

Por ello, vemos continuamente cómo se interesan por las normas y quieren participar en la construcción de las mismas.

La asamblea semanal de primaria es un lugar privilegiado para organizar el día a día en Alavida.

Es uno de los trabajos más interesantes y al que dedican mucho tiempo, y en el que el proceso es más importante que el resultado.

No importa que decidan una forma de funcionamiento aparatosa para el desayuno si con ello aprenden a escucharse, tener en cuenta varios puntos de vista, llegar a un acuerdo, cumplirlo, ver en qué no es válido, replantearlo y buscar otra forma de funcionamiento.

Es en esta etapa, por poner otro ejemplo, en la que los niños empiezan a preguntar de forma natural si “vaca” se escribe con “b” o con “v”, y lo hacen porque ya están listos y les interesan las reglas, en este caso ortográficas.

El ambiente de primaria se llena de rincones (de manualidades, música, teatro, ciencias, lengua, juegos de estrategia y lógica, matemáticas…) y de ofertas con las que poder experimentar y descubrir cómo funciona el mundo y qué pasa cuando cambiamos las condiciones o las reglas.

Cuando han operado con mucho material concreto de maneras muy diferentes, dan el paso a la abstracción de forma natural y sin ningún esfuerzo. Llegan a la etapa de las operaciones formales con los pilares sólidos y bien construidos.

 

Teniendo en cuenta las etapas de desarrollo, preparamos los ambientes con gran variedad de material no estructurado y estructurado:

Estamos en un entorno natural en el que tenemos mucho material “no estructurado”: vegetación variada, rocas, ramas, árboles, piedras…, y en el que dejamos todo tipo de artefactos: azadas, carretillas, cubos… Esto da pie a mucho juego y actividad espontánea. Observamos que los niños necesitan mucha actividad “no estructurada” antes de buscar y pedir material y experiencias “estructuradas”. Los niños y las niñas necesitan jugar con todo tipo de materiales y llenarse de información sensorial antes de poder y querer estructurar esta información.

Por poner un ejemplo, incorporan de forma más fluida y natural lo que son las unidades de longitud si antes han medido de forma intuitiva y sensorial muchos objetos (el campo de fútbol, la distancia de tiro a la canasta de baloncesto, el tamaño del cartón que necesito para hacer una casita al gato o de la tela para una capa de princesa, el recorrido que puedo correr sin respirar o que puedo nadar sin hacer pie…).

Cuando hablamos de material estructurado nos referimos a las actividades y los objetos que van encaminados a ofrecer un aprendizaje específico, como pueden ser los materiales Montessori. Al igual que tenemos diverso material no estructurado, tenemos mucho material estructurado diferente para cubrir un mismo aprendizaje. Hay niños que lo utilizan todo, otros que solo usan una parte, algunos que nos dan muestras de que ninguno les interesa y tenemos que crear uno nuevo, y los hay que lo aprenden solos sin que podamos saber exactamente cómo lo han logrado.

 

En definitiva, el centro del aprendizaje está situado en el alumno y no en el profesor:

  • Cada niño escoge aquello que más se ajusta a su estilo de aprendizaje y así puede desarrollarse en función del tipo de inteligencia que tenga, ya sea lógico-matemática, espacial, musical, naturista, verbal…, tal y como describe Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples.
  • El acompañante observa y sabe qué tipo de preferencias tiene cada niño, y pone a su disposición lo que necesita.

Los niños y las niñas
construyen una red
neuronal rica,
compleja e
interconectada

Hemos comprobado que cuando los niños están expuestos a experiencias significativas en las que se han involucrado con todos sus sentidos, con entusiasmo y vitalidad, su red neuronal se hace muy rica, estableciendo conexiones complejas y sólidas.

Más tarde, cuando estos alumnos se exponen a nuevas experiencias, son capaces de recoger una gran cantidad de información variada, conectarla de forma compleja y llegar a conclusiones sorprendentes.

Los niños y las niñas construyen una red neuronal rica, compleja e interconectada

Hemos comprobado que cuando los niños están expuestos a experiencias significativas en las que se han involucrado con todos sus sentidos, con entusiasmo y vitalidad, su red neuronal se hace muy rica, estableciendo conexiones complejas y sólidas.

Más tarde, cuando estos alumnos se exponen a nuevas experiencias, son capaces de recoger una gran cantidad de información variada, conectarla de forma compleja y llegar a conclusiones sorprendentes.

Además, como estos procesos se llevan a cabo en un entorno emocionalmente positivo, cuando los niños ponen en práctica estos aprendizajes evocan los estados de ánimo positivos con los que los aprendieron.

Con cada nueva experiencia el cerebro genera una nueva conexión neuronal.

 

Cuando además se pone en ello todos los sentidos, y se recibe gran cantidad de información multisensorial (visual, auditiva, táctil, olfativa, kinésica, etc.), la conexión neuronal creada está interrelacionada con diferentes órganos sensoriales.

 

Cuando esto se repite a menudo y los niños y las niñas van acumulando muchas experiencias significativas, se va tejiendo una consistente red neuronal.

 

Como decía a menudo Mauricio Wild, las neuronas forman una red de conexiones que se asemejan a un colador; cuantas más conexiones, más tupido. Si solo aprendemos a sumar con lápiz y papel y repetimos muchas sumas de la misma manera hasta automatizarlas, crearemos unas pocas conexiones gruesas y rápidas.

 

Cuando la mayor parte de nuestros aprendizajes ocurren del mismo modo acabamos teniendo un colador con unos pocos hilos gruesos, poco conectados entre sí.

 

Si por el contrario sumamos de muchas maneras distintas, con todos nuestros sentidos y en contextos diversos, crearemos muchos hilos más finos e interconectados.

 

En el primer caso tendremos un colador poco tupido y en el segundo uno muy tupido.

Cada vez que nos enfrentamos a una nueva situación, el primer colador dejará escapar mucha información y no la podrá interrelacionar con facilidad, y con el segundo ocurrirá justo lo contrario, recogerá muchos datos que a su vez estarán relacionados entre sí.

 

Cuando los niños han podido construir una red neuronal tupida, nos sorprenden por la calidad de sus observaciones ante situaciones nuevas, por la gran cantidad de información que son capaces de recoger, por lo original de sus preguntas y la riqueza y complejidad de sus conclusiones; les hemos visto hacerse preguntas que profesores de secundaria o bachillerato nunca se habían hecho y para las que no tenían respuestas.

 

Además, como describen los neurocientíficos y constatamos cada día en nuestras vivencias, los aprendizajes están asociados a emociones.

 

Aquellos que se aprendieron con temor, angustia, inseguridad, etc., al usarlos activan estas mismas emociones. Los que aprendimos las matemáticas con miedo sentimos una cierta intranquilidad cuando las volvemos a usar.

 

Por el contrario, cuando los contenidos se aprendieron disfrutando, con plena confianza y seguridad, al utilizarlos sintonizamos con el bienestar con el que se adquirieron.

 

Por otro lado, cuando los aprendizajes se desarrollan con miedo, se activa el sistema simpático y los mecanismos de ataque y huida, por lo que las conexiones neuronales tienden a ser más cortas, rápidas y sin apenas uniones entre ellas. Lo importante es salir huyendo o atacar pronto, no se puede perder tiempo en recoger mucha información y valorar diferentes posibilidades.

 

En cambio, cuando los aprendizajes se dan en contextos relajados y de seguridad, se activa el sistema parasimpático. El organismo se puede permitir el lujo de recoger mucha información, interrelacionarla de formas variadas y diversas y desarrollar respuestas creativas.

 

Pero también sabemos que las conexiones que no se usan desaparecen con el tiempo, y que las que usamos más se fortalecen.

 

Teniendo en cuenta esto, en Alavida organizamos el ambiente para que se cree una red neuronal muy rica y variada, y a la vez que los aprendizajes básicos se puedan llevar a cabo por diferentes vías, de tal forma que la estructura esencial sea fuerte y esté ricamente interconectada.

 

Por seguir con el ejemplo de la suma, los niños tienen infinidad de experiencias diferentes en las que de forma natural se ven en la necesidad de sumar (en sus juegos, construcciones, proyectos…), y al inicio lo hacen de forma intuitiva y luego van incorporando formas más sofisticadas inventadas por ellos.

 

Cuando están listos les mostramos cómo sumar con material, primero con objetos tales como canicas o nueces, luego con El Banco, más adelante con Los Sellos, el Tablero de Sumar, el Ábaco…, y así hasta llegar a poderlo hacer de forma abstracta con papel y lápiz y mentalmente.

 

Los niños van acumulando muchas experiencias significativas y variadas en las que han necesitado sumar, las conexiones básicas se han usado con frecuencia y se han convertido en un camino consolidado, y además están asociadas con una gran cantidad de experiencias distintas, lo que lo convierten en un aprendizaje con muchas conexiones neuronales.

Además, como estos procesos se llevan a cabo en un entorno emocionalmente positivo, cuando los niños ponen en práctica estos aprendizajes evocan los estados de ánimo positivos con los que los aprendieron.

Con cada nueva experiencia el cerebro genera una nueva conexión neuronal. 

Cuando además se pone en ello todos los sentidos, y se recibe gran cantidad de información multisensorial (visual, auditiva, táctil, olfativa, kinésica, etc.), la conexión neuronal creada está interrelacionada con diferentes órganos sensoriales.

 

Cuando esto se repite a menudo y los niños y las niñas van acumulando muchas experiencias significativas, se va tejiendo una consistente red neuronal.

Como decía a menudo Mauricio Wild, las neuronas forman una red de conexiones que se asemejan a un colador; cuantas más conexiones, más tupido. Si solo aprendemos a sumar con lápiz y papel y repetimos muchas sumas de la misma manera hasta automatizarlas, crearemos unas pocas conexiones gruesas y rápidas.

Cuando la mayor parte de nuestros aprendizajes ocurren del mismo modo acabamos teniendo un colador con unos pocos hilos gruesos, poco conectados entre sí.

 

Si por el contrario sumamos de muchas maneras distintas, con todos nuestros sentidos y en contextos diversos, crearemos muchos hilos más finos e interconectados.

En el primer caso tendremos un colador poco tupido y en el segundo uno muy tupido.

Cada vez que nos enfrentamos a una nueva situación, el primer colador dejará escapar mucha información y no la podrá interrelacionar con facilidad, y con el segundo ocurrirá justo lo contrario, recogerá muchos datos que a su vez estarán relacionados entre sí.

Cuando los niños han podido construir una red neuronal tupida, nos sorprenden por la calidad de sus observaciones ante situaciones nuevas, por la gran cantidad de información que son capaces de recoger, por lo original de sus preguntas y la riqueza y complejidad de sus conclusiones; les hemos visto hacerse preguntas que profesores de secundaria o bachillerato nunca se habían hecho y para las que no tenían respuestas.

 

Además, como describen los neurocientíficos y constatamos cada día en nuestras vivencias, los aprendizajes están asociados a emociones.

Aquellos que se aprendieron con temor, angustia, inseguridad, etc., al usarlos activan estas mismas emociones. Los que aprendimos las matemáticas con miedo sentimos una cierta intranquilidad cuando las volvemos a usar.

Por el contrario, cuando los contenidos se aprendieron disfrutando, con plena confianza y seguridad, al utilizarlos sintonizamos con el bienestar con el que se adquirieron.

Por otro lado, cuando los aprendizajes se desarrollan con miedo, se activa el sistema simpático y los mecanismos de ataque y huida, por lo que las conexiones neuronales tienden a ser más cortas, rápidas y sin apenas uniones entre ellas. Lo importante es salir huyendo o atacar pronto, no se puede perder tiempo en recoger mucha información y valorar diferentes posibilidades.

En cambio, cuando los aprendizajes se dan en contextos relajados y de seguridad, se activa el sistema parasimpático. El organismo se puede permitir el lujo de recoger mucha información, interrelacionarla de formas variadas y diversas y desarrollar respuestas creativas.

Pero también sabemos que las conexiones que no se usan desaparecen con el tiempo, y que las que usamos más se fortalecen.

 

Teniendo en cuenta esto, en Alavida organizamos el ambiente para que se cree una red neuronal muy rica y variada, y a la vez que los aprendizajes básicos se puedan llevar a cabo por diferentes vías, de tal forma que la estructura esencial sea fuerte y esté ricamente interconectada.

Por seguir con el ejemplo de la suma, los niños tienen infinidad de experiencias diferentes en las que de forma natural se ven en la necesidad de sumar (en sus juegos, construcciones, proyectos…), y al inicio lo hacen de forma intuitiva y luego van incorporando formas más sofisticadas inventadas por ellos.

Cuando están listos les mostramos cómo sumar con material, primero con objetos tales como canicas o nueces, luego con El Banco, más adelante con Los Sellos, el Tablero de Sumar, el Ábaco…, y así hasta llegar a poderlo hacer de forma abstracta con papel y lápiz y mentalmente.

Los niños van acumulando muchas experiencias significativas y variadas en las que han necesitado sumar, las conexiones básicas se han usado con frecuencia y se han convertido en un camino consolidado, y además están asociadas con una gran cantidad de experiencias distintas, lo que lo convierten en un aprendizaje con muchas conexiones neuronales.

Las niñas y los niños
aprenden jugando,
descubriendo y,
sobre todo, disfrutando

La cría humana dispone de unos mecanismos naturales para adaptarse a su entorno, madurar y llegar a ser adulto.

Dos de ellos son el pensamiento mágico y el juego.

Respetar y proteger estos mecanismos naturales es parte esencial de la tarea de Alavida

Las niñas y los niños aprenden jugando, descubriendo y, sobre todo, disfrutando

La cría humana dispone de unos mecanismos naturales para adaptarse a su entorno, madurar y llegar a ser adulto.

Dos de ellos son el pensamiento mágico y el juego.

Respetar y proteger estos mecanismos naturales es parte esencial de la tarea de Alavida

Ambos permiten que los niños puedan atravesar la infancia y adquirir el desarrollo necesario de forma armónica, fluida y placentera.

El pensamiento mágico aparece en un momento en el que los niños todavía no entienden por qué ocurren las cosas porque no tienen suficientes experiencias para saberlo, no comprenden las relaciones causa-consecuencia; su pensamiento es preoperativo.

El cerebro infantil necesita estar en equilibrio y, frente a situaciones que le crean estrés, porque no las entiende, el pensamiento mágico las resuelve y da una respuesta que hace que las piezas del puzle encajen, y de este modo se queda tranquilo. Realmente cumple una función adaptativa.

Así, por ejemplo, una niña no entiende cómo un astronauta puede viajar a la luna, siendo esta, para ella, mucho más pequeña que el visitante.

Esta contradicción le crea desequilibrio y para restaurarlo va construyendo respuestas mágicas que hacen que todo concuerde: “El astronauta, según se acerca a la luna, se va haciendo más pequeño y, según se aleja, va recuperando su tamaño”.

Respetar el pensamiento mágico forma parte de nuestro trabajo, por ello frente a las preguntas de los pequeños nosotros describimos la realidad y no la explicamos, no desvelamos las relaciones causa-consecuencia.

Hemos comprobado que ellos mismos, con tiempo y suficientes experiencias, lo descubren solos, y así fomentamos una mente activa en lugar de pasiva.

 

El juego es el mecanismo natural que tiene el ser humano para aprender y desarrollarse.

A través del juego se puede aprender “todo”. El juego es una necesidad básica de la infancia; es intrínseco a esta.

Sin embargo, como apunta André Stern, no es patrimonio exclusivo de la infancia, se puede alargar toda la vida, es un modo de vivir.

Si el adulto no interfiere, es lo primero que hace un niño espontáneamente en todas las culturas y en todas las circunstancias.

 

Vivir, aprender y jugar están unidos íntimamente.

Para un niño, vivir es jugar y jugar es vivir, y jugando aprende y procesa todo lo que necesita.  Cuando el juego surge de forma espontánea, desde los niños, sin intervención adulta, se conecta con sus procesos de desarrollo y con su programa genético;  nos garantiza la mejor calidad de aprendizaje y desarrollo.

En el juego el proceso de aprendizaje es placentero, natural y fluido, lo que no significa que no haya dificultades, frustraciones o esfuerzos.

En Alavida, protegemos, cuidamos y potenciamos el juego, tanto preparando ambientes como en la organización de los tiempos y los espacios para que se dé de la forma más natural posible.

Ambos permiten que los niños puedan atravesar la infancia y adquirir el desarrollo necesario de forma armónica, fluida y placentera.

El pensamiento mágico aparece en un momento en el que los niños todavía no entienden por qué ocurren las cosas porque no tienen suficientes experiencias para saberlo, no comprenden las relaciones causa-consecuencia; su pensamiento es preoperativo.

El cerebro infantil necesita estar en equilibrio y, frente a situaciones que le crean estrés, porque no las entiende, el pensamiento mágico las resuelve y da una respuesta que hace que las piezas del puzle encajen, y de este modo se queda tranquilo. Realmente cumple una función adaptativa.

Así, por ejemplo, una niña no entiende cómo un astronauta puede viajar a la luna, siendo esta, para ella, mucho más pequeña que el visitante.

Esta contradicción le crea desequilibrio y para restaurarlo va construyendo respuestas mágicas que hacen que todo concuerde: “El astronauta, según se acerca a la luna, se va haciendo más pequeño y, según se aleja, va recuperando su tamaño”.

Respetar el pensamiento mágico forma parte de nuestro trabajo, por ello frente a las preguntas de los pequeños nosotros describimos la realidad y no la explicamos, no desvelamos las relaciones causa-consecuencia.

Hemos comprobado que ellos mismos, con tiempo y suficientes experiencias, lo descubren solos, y así fomentamos una mente activa en lugar de pasiva.

 

El juego es el mecanismo natural que tiene el ser humano para aprender y desarrollarse.

A través del juego se puede aprender “todo”. El juego es una necesidad básica de la infancia; es intrínseco a esta.

Sin embargo, como apunta André Stern, no es patrimonio exclusivo de la infancia, se puede alargar toda la vida, es un modo de vivir.

Si el adulto no interfiere, es lo primero que hace un niño espontáneamente en todas las culturas y en todas las circunstancias.

 

Vivir, aprender y jugar están unidos íntimamente.

Para un niño, vivir es jugar y jugar es vivir, y jugando aprende y procesa todo lo que necesita.  Cuando el juego surge de forma espontánea, desde los niños, sin intervención adulta, se conecta con sus procesos de desarrollo y con su programa genético;  nos garantiza la mejor calidad de aprendizaje y desarrollo.

En el juego el proceso de aprendizaje es placentero, natural y fluido, lo que no significa que no haya dificultades, frustraciones o esfuerzos.

En Alavida, protegemos, cuidamos y potenciamos el juego, tanto preparando ambientes como en la organización de los tiempos y los espacios para que se dé de la forma más natural posible.

Otro factor importante de la pedagogía
de Alavida son los grupos heterogéneos

La interacción social entre alumnos de diferentes edades e intereses, tanto en el juego libre como en las actividades organizadas (asambleas, talleres, proyectos, investigaciones, etc.), permite una variedad de vivencias más afín a la vida familiar que la segregación presente en los colegios.

Por un lado, el desarrollo social, emocional y cognitivo de los niños se enriquece significativamente en entornos de edades dispares.

Y, por otro, todos los días constatamos cómo los niños contagian sus diversos intereses y se motivan unos a otros, favoreciendo el proceso de aprendizaje.

Otro factor importante de la pedagogía de Alavida son los grupos heterogéneos

La interacción social entre alumnos de diferentes edades e intereses, tanto en el juego libre como en las actividades organizadas (asambleas, talleres, proyectos, investigaciones, etc.), permite una variedad de vivencias más afín a la vida familiar que la segregación presente en los colegios.

Por un lado, el desarrollo social, emocional y cognitivo de los niños se enriquece significativamente en entornos de edades dispares.

Y, por otro, todos los días constatamos cómo los niños contagian sus diversos intereses y se motivan unos a otros, favoreciendo el proceso de aprendizaje.

En Alavida
los valores
no se enseñan,
se viven

Los niños aprenden de lo que hacemos y les dejamos hacer, no de lo que les decimos. 

En Alavida los valores no se enseñan,
se viven

Los niños aprenden de lo que hacemos y les dejamos hacer, no de lo que les decimos. 

En la etapa de los 3 a los 6 años

La referencia de lo que se puede hacer y no hacer, las normas de convivencia, se las damos los adultos. Además somos un modelo de referencia de cómo nos relacionamos y actuamos.

En infantil los niños no tienen, como ya dijimos, suficientes experiencias de vida como para comprender las relaciones causa-consecuencia y, por tanto, no pueden valorar bien las repercusiones de sus actos.

Por ello en esta etapa los límites y las normas de convivencia básicas se las damos los adultos.

Pero no consiste solo en decirlas, hay que asegurar que las conozcan y se cumplan. Estas normas son muy básicas y permiten que el ambiente sea relajado y seguro para todos.

De los 6 a los 12 años

Sobre la base de lo aprendido en infantil, los alumnos participan en la organización y el funcionamiento cotidiano de primaria, promoviendo valores como la cooperación, el cuidado del otro, el respeto por las diferencias, la autoestima, la empatía y la autonomía.

Cuando estos niños, que han estado en Alavida de los 3 a 6 años, llegan a la siguiente etapa, tienen integradas las normas básicas de respeto.

Y es a partir de esta base desde la cual ellos participan en la gestión y organización de primaria.

Los adultos seguimos acompañando a los niños para garantizar un entorno relajado.

En este ambiente de participación y gestión de su día a día, los niños aprenden a cooperar, escucharse, tenerse en cuenta, ceder, defender sus puntos de vista, vivir las consecuencias de sus decisiones, etc.

De nada vale decir a los niños que hay que cooperar y apoyarnos mutuamente si la organización del espacio invita a la competitividad y a la hegemonía del más fuerte.

Sin embargo, en Alavida no hace falta decir que cooperen para que ellos lo hagan de forma natural cuando organizan un evento o gestionan una actividad.

De los 3 a los 6 años

La referencia de lo que se puede hacer y no hacer, las normas de convivencia, se las damos los adultos. Además somos un modelo de referencia de cómo nos relacionamos y actuamos.

En infantil los niños no tienen, como ya dijimos, suficientes experiencias de vida como para comprender las relaciones causa-consecuencia y, por tanto, no pueden valorar bien las repercusiones de sus actos.

Por ello en esta etapa los límites y las normas de convivencia básicas se las damos los adultos.

Pero no consiste solo en decirlas, hay que asegurar que las conozcan y se cumplan. Estas normas son muy básicas y permiten que el ambiente sea relajado y seguro para todos.

De los 6 a los 12 años

Sobre la base de lo aprendido en infantil, los alumnos participan en la organización y el funcionamiento cotidiano de primaria, promoviendo valores como la cooperación, el cuidado del otro, el respeto por las diferencias, la autoestima, la empatía y la autonomía.

Cuando estos niños, que han estado en Alavida de los 3 a 6 años, llegan a la siguiente etapa, tienen integradas las normas básicas de respeto.

Y es a partir de esta base desde la cual ellos participan en la gestión y organización de primaria.

Los adultos seguimos acompañando a los niños para garantizar un entorno relajado.

En este ambiente de participación y gestión de su día a día, los niños aprenden a cooperar, escucharse, tenerse en cuenta, ceder, defender sus puntos de vista, vivir las consecuencias de sus decisiones, etc.

De nada vale decir a los niños que hay que cooperar y apoyarnos mutuamente si la organización del espacio invita a la competitividad y a la hegemonía del más fuerte.

Sin embargo, en Alavida no hace falta decir que cooperen para que ellos lo hagan de forma natural cuando organizan un evento o gestionan una actividad.

Cursos 2020 - 2021

Descubre todos nuestros cursos para familias y profesionales de la educación.

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